Когнітивне навантаження - коли розумова робота на уроці перевищує можливості учнів - можна зменшити або уникнути, що допоможе покращити результати навчання.
Когнітивне навантаження виникає, коли «ситуація, у якій вимоги, що пред'являються людині розумовою роботою, перевищують можливості людини». Хоча викладання може бути дуже фізичною роботою, враховуючи все стояння та рух, основна проблема — розумова, враховуючи, скільки думок треба приділяти найдрібнішим деталям.
План уроку, який добре пройшов на першому уроці, руйнується на третьому. Чому? Учні не виконали завдання, від якого залежав сьогоднішній урок, і що тепер? Більша частина класу не пройшла оцінку округу, то чи означає це, що концепції мають бути змінені та мають бути проведені виправлення, що, своєю чергою, збиває темп?
Погіршує ситуацію те, що повсякденне життя вчителя поділене на низку нескінченних перехресть, перерв у навчанні як великого, так і малого, і складних завдань для учнів, які потребують тонкого диференціювання. Занадто легко перевантажитися. Згідно з дослідженнями в галузі прийняття рішень, вчителі приймають 1500 рішень за 8-годинний робочий день, що становить близько 3 рішень за хвилину — часто кажуть, що це поступається лише авіадиспетчерам.
Як хтось може витримувати таке велике когнітивне навантаження, не відчуваючи зрештою вигорання? Відповідь полягає у стратегічному підході. Якщо ми подумаємо про те, коли приймається більшість із цих 1500 рішень, багато які з них приймаються на ходу під час навчання і не можуть бути передбачуваними. Однак велика кількість корениться у розумових процесах, які відбуваються до того, як учні входять у двері класу, а саме під час планування.
Коли вчителі займаються плануванням уроку, основна увага, як правило, приділяється тому, що викладати, або, точніше, змісту, який буде представлений. Хоча знання того, чому навчати (і як навчати), є основоположним принципом ефективної практики, зосередження в першу чергу на тому, що по суті є навчанням, заснованим на діяльності, у формі серії завдань, призводить до відчуття планування для виживання, а не для найбільш умисних результатів. Занадто часто фраза «пройти» застосовується до навчальної програми, яка сприймається як щось обтяжливе, із чим не можна миритися. Вчителі застряють у порочному колі обертання коліс, планування один тиждень за одним та спостереження за тим, як одні уроки успішні, а інші ні.
Фактичний досвід передачі знань учням таким чином, що призводить до зростання, стає чимось подібним до гри на удачу, а не стратегічного починання. Вчителі, які планують навчання таким обмеженим чином, можуть мати низку звичок, які виглядають приблизно так:
- Планувати урок.
- Проводити урок.
- Дати учням контрольну роботу чи тест протягом кількох днів.
- Планувати наступний урок.
Хоча в циклі планування та оцінки немає нічого неправильного, тонкощі підходу мають значення. Вчителі, які планують навчання день у день та проводять оцінки без всеосяжного почуття ширшої мети, завжди відчуватимуть, що вони ніколи не наздоганяють. Щобільше, учні, які не процвітають у просуванні до чіткої мети навчання, все більше і більше відставатимуть.
Припустимо, що був інший шлях, в якому поширені міфи про планування були відкинуті та замінені на більш ефективні процеси. Немає чарівної палички для планування уроків. Будь-яка значуща зміна у практиці викладання відбувається не з сейсмічними змінами, а з невеликими, поступовими звичками, які змінюють перспективу та процес. Впровадження детально-орієнтованих коригувань у практику починається з усвідомлення, яке є метою виявлення міфів та зіставлення їх із реальністю того, як планувати найефективніше. Щоб продовжувати прогресувати в плануванні з правильними пріоритетами в розумі, дуже важливо розглянути один з найважливіших (і все ж таки найчастіше ігнорованих) активів для проєктування: голос учня.
21.09.2024